Propunere de politică publică: Crearea unui mecanism de evaluare a calității predării în universități

Autor: Gabriel Bădescu, Universitatea ”Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca, Facultatea de Științe Politice, Administrative și ale Comunicării

 

1. Context și definirea problemei

Studiile asupra cercetării românești converg asupra a două concluzii: pozițiile în ranking-urile internaționale sunt modeste și nu există un trend consistent de îmbunătățire. Câțiva autori afirmă că cercetarea românească nu a fost niciodată atât de neperformantă[i] , datorită în primul rând subfinanțării și politicii de resurse umane suboptimale și nepredictibile. În plus, performanțele modeste ale învățământului preuniversitar limitează sever baza de selecție pentru potențialii cercetători de succes. The Times Higher Education World University Rankings nu include nicio universitate românească în top 200. Academic Ranking of World Universities (ARWU) nu include nicio universitate din România între primele 500. În același timp, Ungaria, Polonia, Slovenia și Republica Cehă au fiecare una sau mai multe universități în aceste clasamente.

Sunt aceste clasamente relevante pentru funcționarea de ansamblu a sistemelor de învățământ superior? Calitatea unei universități poate fi definită și măsurată în multe feluri, iar aceste clasamente internaționale surprind în special aspecte ce țin de rezultatele cercetării, și mai puțin cele care descriu alte tipuri de impact pentru societate. Măsura în care absolvenții au cariere profesionale de succes, cea în care cercetătorii din universitate contribuie la calitatea guvernării și efectele universității asupra dezvoltării locale contează mai puțin. Măsura în care absolvenții sunt pregătiți să fie cetățeni activi și să adere la norme ale democrației liberale nu este deloc surprinsă. Dacă toate aceste aspecte ar fi cuprinse în indicatori, universitățile românești ar ocupa probabil poziții și mai modeste. Un studiu lansat la finalul anului 2015 arată că proporții ridicate de studenți consideră că au fost victime ale discriminării, incorectitudinii, hărțuirii sexuale pe durata studiilor. În același studiu, un sfert dintre studenți declară că nu se simt confortabil în situația de a lucra în echipă cu un coleg de altă etnie, religie, cu probleme medicale (inclusiv dizabilități fizice) sau de altă orientare sexuală. Un alt fapt remarcabil despre universitățile românești: femeile ocupă foarte rar funcții de conducere. Nu în ultimul rând, cazurile de plagiat, corupție, nepotism, sunt larg răspândite, și implică frecvent decidenți importanți din sistemul universitar. Indexul Operelor Plagiate în România, realizat de Asociaţia Grupul pentru Reformă si Alternativă Universitară (GRAUR), cuprinde în prezent peste 250 de lucrări cu dovezi de plagiat[ii], având ca autori foști miniștri ai educației, membri din conducerea CNATDCU și ARACIS, rectori, etc.

Modul de finanțare nu stimulează calitatea predării în universitățile românești

La nivel național, în anul 2014, bugetul alocat învațamântului superior a fost de 2,382 miliarde lei, ceea ce reprezinta 0.36 % din PIB. Din aceasta suma, 85 de milioane lei au fost alocate pentru investiții capitale, 47 de milioane pentru obiective de capital și alte dotari, și 462 milioane pentru sprijinirea financiara a studenților (burse, subvenții de transport și subvenții camine și cantine), iar pentru finantarea institutionala a învațamântului superior (incluzând fondul de rezerva si pe cel pentru dezvoltare) 1.787.860.000 lei.

Cea mai mare parte a acestei sume este alocată universităților ca finanțare de bază și finanțare a granturilor doctorale (74,6%). În plus, 21,25% sunt alocați pe baza unor criterii de excelență. Restul de aproximativ 4% revine categoriilor finanțare pentru situații speciale, finanțare suplimentară la nivel local și finanțare pentru dezvoltare instituționalăiii.

Analiza datelor cuprinse în ultimul raport al CNFIS conduce la următoarele observații privind modul de alocare a fondurilor în 2014:

  1. Ponderea fondului de excelență din alocația de referință a variat remarcabil de puțin pentru cele 48 de universități de stat, între 11% și 32%. Jumătate dintre universități, cele cuprinse între cuartila inferioară și cuartila superioară, au avut ponderi între 19% și 28%.
  2. Universitățile care au primit fonduri de excelență relativ scăzute au primit în schimb fonduri fără formulă de calcul, o categorie de finanțare care, conform raportului CNFIS, este justificată întrucât ține de nevoile de dezvoltare regională a țării și rezolvă problema unui excedent de forță de muncă (p.41). CNFIS a acceptat solicitarea MECŞ de a sprijini aceste universități prin instrumente în afara formulei de finanțare, solicitând ca universitățile respective să realizeze restructurări în noul an universitar, operând o reducere a costurilor prin statele de funcții. Solicitarea CNFIS nu pare să fi avut efect, întrucât situația s-a repetat în 2012, 2013, 2014. Mai mult, argumentul alocării acestor fonduri pornind de la nevoile de dezvoltare regională a țării este în mare parte contrazis de faptul că patru din primele zece universități ordonate în funcție de suma fără formulă de calcul/studenți echivalenți sunt din București. Acestora li se adaugă alte două universități aflate în proximitatea Bucureștiului, în Pitești și Târgoviște. Rămâne neexplicat și motivul pentru care Universitatea Politehnică București este în prima jumătate a clasamentului universităților ajutate prin acest fond de salvare.
  3. Suma fondurilor de excelență și a celor fără formulă de calcul este corelată aproape perfect (r = 0,96) cu numărul de studenți echivalenți.
  4. Atât indicatorii de evaluare a calității folosiți în prezent, cât și cei propuși de către CNFIS în ultimul raport au o serie de limitări însemnate, ignorând câteva aspecte importante ale funcționării sistemului educațional, pentru care pot fi construiți indicatori valizi și fideli. Astfel evaluarea din perspectiva studentilor nu este cuprinsă între criterii. Sistemele de evaluare folosite în prezent de către universități sunt în mare măsură nefuncționale. Nu avem date sistematice, însă interviurile realizate cu studenți și profesori din mai multe universități indică proporții foarte reduse de studenți care completează chestionare de evaluare, sub 5%. În același timp, nu am reușit să identificăm universități care să proceduri prin care rezultatele evaluării să joace un rol semnificativ în alocarea de resurse la nivel individual sau de departament.

Evoluția numărului de studenți

Ținta strategică propusă de Comisia Europeană și asumată de statele membre UE cu privire la învățământul superior este ca până în anul 2020 aproximativ 40% dintre tinerii din UE să dețină o calificare de nivel terțiar[iv]. Ținta asumată de România este mult mai modestă, de 26,7% (dintre persoanele de vârstă 30–34 de ani). În prezent, conform datelor oficiale pentru anul 2014, ponderea în grupa de vârstă 30–34 de ani a persoanelor care dețin o calificare de nivel terțiar este de 23,8%, pe un trend general descendent (CNFIS 2015).

România a avut o evoluție puternic fluctuantă a numărului de persoane înscrise în învățământul superior, cu o creștere accentuată între 1990 și 2007, urmată de o cădere abruptă ce continuă până în prezent (Figura 1).

Figura 1. Evoluția numărului de persoane înscrise în învățământul superior (1990 – 2013)
fig1
Sursa: Raport CNFIS (2015).

Un alt fenoment important ce priveşte evoluţia învățământului superior este cel al creșterii continue a numărului de persoane ce părăsesc România şi beneficiază de servicii educaţionale universitare în afara graniţelor. Această evoluţie este redată sintetic în Figura 2. Astfel, numărul de studenți ce părăsesc România pentru a studia în străinătate a crescut de la 12.685 persoane în 2000 la 32.017 persoane în 2012, reprezentând peste 5% din numărul total de studenți români.

Figura 2. Numărul de studenți români înscriși la o instituție de învățământ din afara țării.
fig2
Sursa: Raport CNFIS (2015).

Evoluția numărului de studenți are un efect important asupra funcționării sistemului datorită modului de finanțare, prin care sumele disponibile sunt aproape complet proporționale cu numărul de studenți, amplificat și de faptul că aproape toate angajările de personal sunt pe perioadă nelimitată. Astfel, creșterea rapidă a numărului de studenți a condus foarte probabil la angajări puțin selective[v], în timp ce scăderea ulterioară a condus la un surplus de personal, contribuind atfel la reducerea drastică a resurselor pentru toate specializările, inclusiv a celor care au avut o politică de personal precaută.

În concluzie, una dintre problemele importante ale sistemului de învățământ superior din România este absența unui sistem eficient de evaluare, monitorizare și stimulare a creșterii calității predării. Problemele de calitate a predării contribuie la scăderea continuă a numărului de studenți din țară, în condițiile în care societatea are un deficit de specialiști absolvenți de universitate.

2. Propunere de politică publică: crearea unui mecanism național pentru evaluarea calității predării în universități de către studenți

Este necesară revizuirea modului de finanțare a universităților. Recomandăm ca sumele alocate pentru excelență să diferențieze progresiv tot mai mult universitățile, iar proporția alocată excelenței să crească. Este irelevantă suma alocată din total pentru excelență (aprox. 20% din total în prezent), dacă diferențele între cele mai performante și cele mai puțin performante este mică.

De asemenea, este important ca universitatile care necesita finanțare de urgență (fără formulă) să aibă proceduri de control suplimentare și o reducere a autonomiei pe durata acordării ajutorului. Ajutorul ar trebui să poată fi acordat pe o durată maximă de timp (de ex. trei ani).

Evaluarea calității predării trebuie să includă un ansamblu de metode: (E1) evaluarea de către studenți la finalul cursurilor, (E2) evaluarea învățării studenților, (E3) evaluarea de către absolvenți, (E4) evaluarea de către angajatori, (E5) evaluarea prin metode peer review, și (E6) auto-evaluarea[vi].

Fiecare dintre cele șase categorii de metode este importantă, însă accentul trebuie pus în primul rând asupra lui E1 din următoarele motive: (1) permite identificarea în timp scurt a unor situații indezirabile (ex. Cursuri care nu se țin, discriminare, hărțuire), (2) se pretează cuantificării și permite comparații între universități, specializări, profesori, (3) permite comparații între momente diferite de timp.

Din aceste motive, este necesară aplicarea de mecanisme prin care evaluarea cursurilor de către studenți să fie realizată în mod eficient, cu rate de răspuns apropiate de 100% din rândul celor care sunt examinați[vii]. În plus, sistemul ar trebui să permită monitorizare în timp real din partea Ministerului, și comparabilitate între universități.

Recomandăm ca evaluarea predării de către studenți să fie realizată prin intermediul unei platforme online având următoarele caracteristici:

  1. Confidențialitatea și anonimitatea răspunsurilor este strict garantată. Un motiv frecvent invocat de către studenți pentru necompletarea chestionarelor de evaluare este încrederea scăzută în păstrarea anonimității.
  2. Completarea chestionarelor este solicitată atunci când studenții intră pe site pentru a-și afla notele. Sistemele de evaluare folosite în țări dezvoltate condiționează aflarea notelor de completarea chestionarului de evaluare. Sistemul folosit în prezent în mai multe universități din România presupune intrarea pe un site distinct, cu câteva săptămâni înainte de aflarea notelor, fapt care contribuie la rata scăzută a completării.
  3. Sistemul este centralizat pentru a permite comparabilitate între universități, precum și pentru a permite observarea unor eventuale disfuncționalități sau abuzuri.

Bibliografie

[i] Bitusikova, A., Bohrer, J., Borosic, I., Costes, N., Edinsel, K., Hollander, K., et al. (2010).

Quality assurance in postgraduate education. Helsinki: European Association for Quality Assurance in Higher Education; Cabuz, A.I. (2008). Reforming Romanian higher education: The ivory tower and the entrepreneurial model. Ad Astra, 7. http://www.ad-astra.ro/journal/11/cabuz.pdf; Oprea, T. (2003). To be, or not to be…a researcher in Romania? Ad Astra, 2(1). http://www.ad-astra.ro/journal/3/oprea_editorial.php

[ii] Lista poate fi accesată la www.plagiate.ro.

[iii] Tabelul 2.13 din Raportul CNFIS din 2015

[iv] ‘Europe 2020’, a strategy for jobs and smart, sustainable and inclusive growth, adoptată de Comisia Europeană pe 17 Iunie 2010, EUCO 13/1/10 REV 1

[v] Informațiile în acest sens sunt doar anecdotice. Din moment ce concurența pentru posturile noi a fost constantă în timp, în jurul valorii de 1, nu este foarte evident că selectivitatea a fluctuat. Doar o analiză a rezultatelor științifice a celor angajați ar permite o testare sistematică riguroasă.

[vi] Benton, S. & W. Cashin. 2012. Student Ratings of Teaching: A Summary of Research and Literature. Idea Paper # 50. http://ideaedu.org/wp-content/uploads/2014/11/idea-paper_50.pdf

[vii] Sistemul actual conduce la rate apropiate de zero, în primul rând datorită unor deficiențe, posibil voite, în modul de colectare a datelor.

 

Asociația Learn & Vision